PEDAGOGIA IV. Lectura 1 - Agosto 2011.
UTOPÍA O REALIDAD; LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Autor: Prof. Gabriel Cruz Ignacio
Los alumnos
"Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura.
Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Eduardo Galeano
INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en la clase trabajadora un lugar de explotación. Día con día los que no tienen derecho ni siquiera a expresar su voz se hunden en la desesperanza.
Los explotadores a su vez confirman su poderío mediante diversos y sofisticados medios de dominación. El discurso político soslaya cada vez más aspectos esenciales que deberían ser punto de debate, pero “eso no tiene importancia”.Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse así misma como alternativa para la transformación de la sociedad. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica, ¿utopía o realidad?
Para tratar de disipar dudas e interrogantes, el presente escrito hace un recorrido por las principales características de la pedagogía crítica. En primer lugar enuncio algunas de las corrientes de pensamiento que conforman el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos que también se caracterizan aquí. Cierro el escrito con unas breves aseveraciones sobre los problemas del mundo moderno y su incidencia en la vida diaria. También planteo grosso modo, algunas reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores.
Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúa ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma dinámica de la vida. Donde el que es pobre no tuvo, no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son y serán motivo central de esta pedagogía.Hurgando en sus raícesEn febrero de 1923 Felix Weill crea el Instituto para la investigación social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 dirige en ese entonces lo que sería una de las principales bases de la actual pedagogía crítica. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponiendo el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. La crítica al racionalismo positivista son elementos que más tarde se incorporarían a la teoría de la actual pedagogía crítica.
Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final, si bien aboga por los ideales de la democracia, entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante el pensamiento de Dewey influido también por O. Decroly, Cleparade entre otros, plantea que la colaboración y la unión son el motor en la actividad práctica.Problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King, Jr., Malcon X entre otros, contribuyeron también con lo que actualmente es campo de acción de nuestra pedagogía.
Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implica grave ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, para citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual y moral de la gran mayoría de los niños en nuestra cultura.¿Cómo paliar dichos problemas?, ¿cuál es el papel de los docentes y de los alumnos?, ¿cuál es el contenido a enseñar?, ¿cómo se concibe la evaluación?, ¿para qué el de la enseñanza?, son dudas que trataré de disipar en líneas subsecuentes.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía crítica, pretendo enunciar algunas ideas generales enfocadas al campo real y concreto de nuestra práctica docente, donde la relación maestro – alumno no queda exenta de la dinámica que plantea la vida en un todo social y complejo.Para empezar la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educación y comprender que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural”, (McLaren, 2003:257).
En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).
En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. “Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar” (Freire, 1999:154).
Una práctica pedagógica donde los que no han podido decir su palabra, comprendan que hay espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana, un espacio de emancipación .No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.
En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático. Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.
Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al determinar la intencionalidad y la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de de interés o motivación, situaciones problemáticas, etc.
Cabe aclarar, que es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, es el profesor y el alumno los que deben participar en su determinación, pues el contenido de estudio es la columna vertebral del los Planes y programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire, 1999:132).
Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico, de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance?
En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cuáles son los mejores caminos para facilitar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll, 2000).La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita mayor atención en la actualidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de significado.
Llena de vicios y contradicciones. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformación, más que con la simple interpretación del mundo en que vivimos. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La práctica docente como acto de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica a la forma de pensar y vivir la realidad.
Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. ¿He actuado en consonancia con los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Creo que no puedo responder con toda seguridad, pero sí sinceramente. Una y otra vez cometemos errores.
Nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en ese proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se convierte en el referente explícito a indagar, y por lo tanto, lejos de ser un ente pasivo y receptivo, tengo la certeza de que trataré de problematizar aquello que al parecer no tiene contradicciones. Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de los educandos, ética y estética, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión critica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural.
Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo podemos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Experimentamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y nos acercamos paulatinamente al conocimiento.
Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47).
Así, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.Tradicionalmente la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje se ha remitido a medir los conocimientos. En términos de datos, hechos, conceptos y procedimientos mecánicos, la evaluación sólo se limita a cuantificar los logros de los alumnos restando importancia al proceso mismo de evaluación. La tarea de la evaluación trasciende la asignación de las calificaciones. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso.
La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.
CRUZANDO FRONTERAS
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía radical, libertadora o crítica.
Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias y sinsabores, empero, ese es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.
¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa?, ¿cuál sería el papel de la escuela como esfera pública democrática en la conformación de una sociedad realmente democrática?
Giroux enfáticamente asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005: 60).
PARA CERRAR
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía.
Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional. “Es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad”, los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales y transformadores... “para hacer de las escuelas públicas esferas públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa”.
Publicado por Alberto Christin en 03:08 Etiquetas: clasificación, crítica, educación, escuela, inclusión, liberación, mecanismo, movilidad, pedagogía,reproducción, social Notas de la lectura
1 El discurso político enmascara cuestiones tales como pobreza, marginación, racismo, etc.
2 Diccionario de las Ciencias de la Educación, (1999), pp. 397 – 398.
3 Cfr. Erich Fromm citado por Freire es agudo al respecto: “Mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no cree, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fueran objetos” en: FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido. (1999) p. 81.
4 Ángel I. Pérez Gómez menciona que dentro de las funciones de la educación está la de mantener el orden existente: “concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad”. PÉREZ, Gómez Ángel, Comprender y transformar la enseñanza. (2002). p. 18.
5 Cfr. “El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” FREIRE, Op. Cit. p. 101.
6 Cfr. “En un régimen de Dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es la Pedagogía del Oprimido”. FREIRE, Op. Cit. p. 101.
7 “La teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya más allá del lenguaje de la crítica y de la dominación (...) lo trágico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programático para la reforma pedagógica o de la escuela” GIROUX, Henry, Los profesores como intelectuales, en: Ant. Epistemología de la Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006). p. 33.
8 Cfr. Antonio Gramsci acertadamente vislumbraba el papel de la programación al afirmar: “los nuevos programas, cuanto más afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración eficaz con el trabajo del docente, tanto más se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad”. GRAMSCI, Antonio, Los intelectuales y la organización de la cultura. (1997). p. 124.
9 Cfr. “Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o rescatan. Por teoría de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza”. MCLAREN, Peter, El surgimiento de la Pedagogía Crítica en: Ant. Epistemología de la Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006). p. 262.
10 Al respecto Giroux citado por Mclaren plantea: “...los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera que éstos tengan voz y voto...que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico”. GIROUX, Henry, Prefacio: Teoría crítica y significado de la esperanza en: Ant. Epistemología de la Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006). Pp. 18 – 19.
11 KARL, Marx, Tesis número XI sobre Feverbach en: Introducción a la filosofía del hombre y de la sociedad. (1990). p. 217.
12 Cfr. FREIRE, Paulo, No hay docencia sin discencia en: Ant. Epistemología de la Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006). Pp. 23 – 46.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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04 Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, siglo XXI editores, México, 1431 pp.
05 Freire, Paulo (2005): No hay docencia sin discencia en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 23 – 46.
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07 Gimeno, Sacristán José & Pérez Gómez Ángel I. (1999): Comprender y transformar la enseñanza, Morata, España, 447 pp.
08 Giroux, Henry (1990): Los profesores como intelectuales transformativos en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 31 – 39 y 171 – 178.
09 Giroux, Henry (1997): Cruzando límites, Paidós, España, 298 pp.
10 Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 11 – 24.
11 Giroux, Henry (1999): Teoría crítica y práctica educativas en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 26 - 66.
12 Giroux, Henry (2005): Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio en: Imbernon F. (Coord.) en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 53 – 61.
13 Mclaren, Peter (2005): Surgimiento de la Pedagogía crítica en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 253 – 263.
14 Pansza, González Margarita Et. Al. (1998): Instrumentación didáctica. Conceptos generales en: Ant. Bás. Planeación, evaluación y comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje, UPN – México LE' 94, pp. 9 - 37.
15 Torre, L. Fernando & Zarco N. Miguel Ángel & Ruiz De Santiago Jaime (1990): Carlos Marx. Tesis sobre Feverbach en: Introducción a la filosofía del hombre y de la sociedad, Esfinge, Méx
